Η ενισχυτική διδασκαλία ως παραπλανητικός επίδεσμος

Του Χρήστου Κάτσικα

Εν μέσω υποχρηματοδότησης εκπαιδευτικών κενών και ελαστικοποίησης των καθηγητών

Τη Δευτέρα 16 Δεκεμβρίου ξεκίνησε η Ενισχυτική Διδασκαλία των μαθητών στα Γυμνάσια, στα μαθήματα: 1) Νεοελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, 2) Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, 3) Μαθηματικά, 4) Φυσική, 5) Χημεία και 6) Αγγλικά. Στην Ενισχυτική Διδασκαλία συμμετέχουν προαιρετικά μαθητές/τριες όλων των τάξεων του Γυμνασίου που υστερούν στα παραπάνω 6 μαθήματα με συνέπεια την αδυναμία αποδοτικής συμμετοχής τους στη διαδικασία της μάθησης ή μαθητές/τριες που επιθυμούν να βελτιώσουν την απόδοσή τους στα ανωτέρω μαθήματα.

Σύμφωνα με την ανακοίνωση του υπουργείου Παιδείας, η Ενισχυτική Διδασκαλία θα λήξει με τη λήξη των μαθημάτων το 2020 και πριν από την έναρξη των εξετάσεων. Η εφαρμογή αντισταθμιστικών προγραμμάτων, τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό, έδειξε ότι μια άλλη εκπαίδευση και μια άλλη παιδαγωγική μπορούν να αμβλύνουν τις ανισότητες στην επίδοση και στις γνωστικές ικανότητες, αλλά δεν μπορούν να επηρεάσουν τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των παιδιών που οφείλονται στην κοινωνική ανισότητα, διαπίστωση που θέτει το πρόβλημα της κατανομής των αγαθών στην κοινωνία γενικότερα.

Παίρνοντας υπόψη την παραπάνω παρατήρηση, οφείλουμε να σημειώσουμε και το εξής: Αντί η πολιτική ηγεσία του υπουργείου Παιδείας να αναζητά τρόπους και να δημιουργεί τους όρους για -να το πούμε απλά- «να μαθαίνουν όλα τα παιδιά γράμματα», η «ανησυχία» της εστιάζεται στο «ξεχείλωμα» των βαθμολογιών (όπως λέει, δεν τηρείται η κλίμακα βαθμολογίας από 5 έως 10, ενώ στα Γυμνάσια και τα Λύκεια τα «άριστα» δίνονται με το «τσουβάλι»). Στο πλαίσιο αυτό ετοιμάζεται να νομοθετήσει μέτρα για την αντικειμενική βαθμολογία των μαθητών, την επαναφορά της Τράπεζας Θεμάτων και τη σύνδεση της βαθμολογίας των μαθητών με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

Η επιμονή του υπουργείου Παιδείας περί «μαθησιακών δυσκολιών» και περί «της ανάγκης αντιμετώπισής τους» συσκοτίζει, ιδιαίτερα σήμερα, τις πραγματικές αιτίες της σχολικής αποτυχίας, καθώς εντάσσεται στον μόνιμο αγώνα της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής να πείσει για την αθωότητα και την κοινωνική της αμεροληψία.

Σύμφωνα με την κυρίαρχη αντίληψη που διέπει και διαπερνάει το σχολικό περιβάλλον, οι μαθητές αντιμετωπίζονται ως οι κύριοι υπεύθυνοι για τις σχολικές τους επιδόσεις, οι οποίες, μάλιστα, θεωρούνται φυσικό αποτέλεσμα είτε των ατομικών διαφορών τους στις ικανότητες, είτε της «ποσότητας» της φιλομάθειας που διαθέτουν.

Τα αποτελέσματα, όμως, πλήθους ερευνών έχουν αποδείξει ότι η σχολική επίδοση δεν είναι σε καμιά περίπτωση αποκλειστική ευθύνη του μαθητή, πολύ περισσότερο δεν είναι καν αποκλειστικά παιδαγωγικό ζήτημα. Στο πλαίσιο αυτό, είναι απαραίτητο να «αναλυθεί» το έδαφος στο οποίο «λιπαίνεται» η σχολική αποτυχία, να ανιχνευθεί η «ταυτότητά» της, κοντολογίς να αναδειχθεί η διαδικασία γένεσης του «κακού» ή «αδύναμου» μαθητή.

Οι διαφορετικές σχολικές επιδόσεις που έχουν διαφορετικοί μαθητές δεν είναι παρά το αποτέλεσμα της έως τότε συνολικής διαμόρφωσης της προσωπικότητάς τους μέσα σε διαφοροποιημένα, δηλαδή κοινωνικο-οικονομικά προσδιορισμένα οικογενειακά περιβάλλοντα. Τις περισσότερες φορές πίσω από τους μαθητές που «δεν παίρνουν τα γράμματα» βρίσκονται περιβάλλοντα φτωχά, μειονεκτικά, ανίσχυρα, με χαμηλές προσδοκίες, μοιρολατρία, άγνοια, γονείς «αδύναμοι, ανεπαρκείς, αδιάφοροι».

Το ότι οι μαθητές της ίδιας ηλικίας δεν είναι εξίσου έτοιμοι και προετοιμασμένοι να αφομοιώσουν το αναλυτικό πρόγραμμα μέσα στο ίδιο χρονικό διάστημα και μέσα στις ίδιες συνθήκες αυτό είναι κάτι που «βγάζει μάτι» από τη στιγμή που αρχίζει το μάθημα μέσα σε μια αίθουσα διδασκαλίας. Αυτό που έχει σημασία από την άποψη της εξήγησης είναι το τι την κάνει ο σχολικός οργανισμός αυτή τη διαφορετικότητα. Πώς αντιμετωπίζει τις ανισότητες και τις διαφορές;

Πρέπει να γίνει κατανοητό ότι το ίδιο το σχολείο έχει σημαντικό μερίδιο ευθύνης και άμεση συμμετοχή στην παθολογία της σχολικής αποτυχίας, αφού και όταν ακόμη ανακοινώνει ότι ενδιαφέρεται για τον μαθητή, όταν επαγγέλλεται «ίσες ευκαιρίες στη μόρφωση», «ισόρροπη ανάπτυξη της προσωπικότητας», «αντισταθμιστική εκπαίδευση», «μείωση των ανισοτήτων» και άλλα «ηχηρά παρόμοια», σπάνια μετατρέπει το «ενδιαφέρον» του σε πράξη.

Γιατί, βέβαια, αντί το σχολικό σύστημα να διαθέτει μέσα και μεθόδους παιδείας που αξιοποιούν όλους τους μαθητές με στόχο την αυτοανάπτυξή τους, αντί να βρίσκει τις μεθόδους και τις τεχνικές εκείνες που θα μεταδίδουν -και σε εκείνους που μεταφέρουν από το οικογενειακό τους περιβάλλον «μορφωτικά μειονεκτήματα»- την ποσότητα και την ποιότητα γνώσεων που αντιστοιχούν σε κάθε επίπεδο, ασχολείται με αποκλειστική «μανία» στο πώς θα εντοπίσει τους «ικανούς» και τους «ανίκανους». Ακριβώς στο πλαίσιο αυτό η ενισχυτική διδασκαλία μετατρέπεται σε «νοσοκομειακή περίθαλψη» για τα θύματα που οι ίδιες οι σχολικές και πολύ περισσότερο οι κοινωνικοοικονομικές συνθήκες αναπαράγουν και επικυρώνουν.

Γιατί βέβαια εύλογα προκύπτει το ερώτημα: Πώς αλήθεια συμβιβάζονται οι ευαισθησίες για την ενίσχυση των αδύνατων μαθητών όταν για μεγάλο χρονικό διάστημα αφήνει σχολεία με χιλιάδες κενά εκπαιδευτικών στο βασικό τους πρόγραμμα; Και πώς μπορεί να μιλήσει κανείς για ενδιαφέρον όταν χιλιάδες γονείς των μαθητών καταδικάζονται στην ανεργία και στη φτώχεια, πριμοδοτώντας τα φαινόμενα πείνας μέσα στις μαθητικές τάξεις;

Έτσι, η «θεραπευτική αγωγή» μέσω της Ενισχυτικής Διδασκαλίας προβάλλει καθαρά σαν παραπλανητικός επίδεσμος, αφού βασίζεται σε μια αντίληψη που δεν δίνει καμιά απολύτως έμφαση στη μείωση των όρων, κοινωνικών και εκπαιδευτικών, που δημιουργούν τη σχολική αποτυχία που υποτίθεται ότι επιχειρεί να θεραπεύσει.